ALFABETIZAÇÃO PARA EDUCANDOS COM TEA

Esta é uma atividade bem interessante para se trabalhar a associação figura e letra inicial, com educandos com TEA, a partir dos 6 anos de idade.

A atividade é de baixa tecnologia e poderá ser realizada nos vários ambientes da escola, como sala de aula, AEE, biblioteca e sala de leitura.

Esta atividade envolve os seguintes recursos materiais: papel A4, alfabeto móvel maiúsculo e minúsculo, impresso e colorido, cartelas coloridas com figuras de objetos, animais, pessoas e cola.

No decorrer da atividade o educando com TEA deverá identificar a letra do alfabeto que inicia o nome da figura e completará a tarefa ao associar cada letra ao objeto correspondente.

O professor de AEE propiciará ao educando com TEA o conhecimento sobre cores, alfabeto e letra inicial das palavras, sendo possível explorar tipos de letras (bastão e cursiva), tamanho, uso de letras maiúsculas e minúsculas, dependo dos conhecimentos prévios do educando.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Disponível em http://www.ideiacriativa.org/2014/02/atividade-letras-do-alfabeto-material.html Acesso em 19/06/2014.

SURDOCEGUEIRA e DMU: Diferenças e semelhanças.

A diferença entre deficiência múltipla e surdocegueira e as semelhanças no processo pedagógico.

As potencialidades humanas são imensuráveis e as limitações dessas potencialidades estruturam-se em sentimentos de incompetência de profissionais e da própria sociedade em lidar com as limitações das potencialidades de determinadas pessoas, especialmente das pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla.

Nesses casos, é necessário que se faça um estudo de cada situação, buscando compreender em suas minúcias o funcionamento sócio-familiar, para definir com prudência e clareza qual o percurso educacional, social e cultural que se almeja para as pessoas com esse quadro de deficiências, a priori é necessário esclarecimentos sobre a surdocegueira e a deficiência múltipla.

A surdo-cegueira caracteriza-se por uma dupla perda sensorial das capacidades visuais e auditivas, culminando em uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicações especiais, para viver com as funções da vida cotidiana (BEST Tony Informática Guide, definições de surdocegueira usadas em outros países.) pode ter causa congênita ou adquirida, com características pré-línguísticas ou pós-linguísticas e traz graves prejuízos na área de orientação e comunicação com o meio ambiente.

Já a deficiência múltipla caracteriza-se pelo conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social, destacando-se o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais de comunicação, interação social e de aprendizagem como determinante das necessidades educacionais dessas pessoas. (MEC 2006)

Neste quadro identificam-se pessoas com “deficiência múltipla sensorial”, apresentando peculiaridades próprias tais como: deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam nas áreas físicas, intelectual ou emocional, e dificuldade de aprendizagem (MEC/SEESP/2006), quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como o tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor), podendo ter efeito singular no funcionamento aprendizagem e desenvolvimento da criança.

No que se refere ao processo pedagógico pode se inferir que tanto a pessoa com deficiência múltipla quanto a pessoa com surdocegueira necessitam ser trabalhadas dentro de uma abordagem educacional bem planejada que privilegie o desenvolvimento da comunicação como elemento primordial para a eficiência e a qualidade do desempenho sócio educacional e cultural desse indivíduo.

É necessário organizar atividades de cunho multisensorial de modo a garantir o aproveitamento de todos os sentidos e que possam propiciar uma aprendizagem significativa que oportunize generalizar o conhecimento adquirido para outros ambientes e pessoas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 1 - A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 - A pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 - Necessidades Específicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.

Educação infantil ; saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização : surdocegueira/deficiência múltiplasensorial. [4. ed.] / elaboração profª ms. Fátima Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento - Universidade Federal de São Carlos – UFSC/SP, prof. Shirley Rodrigues Maia – Associação Educacional para a Múltipla Deficiência - AHIMSA. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. : il.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

A educação da pessoa com surdez tem sido motivo de discussões no campo político e epistemológico há aproximadamente dois anos. Nesse percurso, gestualistas e oralistas discutem sobre o sucesso ou o fracasso escolar, atribuído como resultado das práticas pedagógicas específicas de qualquer das tendências. No entanto, enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficando secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria.

Porém, essas discussões tem avançado historicamente, superando a concepção fragmentária de homem e gradativamente definindo um novo paradigma de educação e sociedade que busca consolidar um projeto de inclusão para atender a todos, com especial destaque para as pessoas com deficiências. Nessa direção as políticas de educação brasileira apresentam-se signatárias dessa nova diretriz, implementando legalmente uma nova política de educação instituída como Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que determina princípios e orienta para adoção de ações que possam nortear o trabalho a ser desenvolvido nas instituições de ensino.

Assim sendo, é pertinente discutir ações pedagógicas que se direcionem para atender as pessoas com surdez, no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais, pois no espaço escolar, algumas posições e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.

Para Damázio, o problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar à compreensão de que o foco do fracasso escolar, não está só na questão da língua, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez precisam ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas que circulam em seus entornos, libertando-se de uma prática e convívio segregador, estabelecidos socialmente ao longo do processo histórico.

O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, em especial, o da escola comum, deve oferecer condições para que se estabeleçam mediações simbólicas com o meio físico e social, exercitando sua capacidade representativa e consequentemente, propiciando o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos. Essa prática rompe com o modelo dicotomico e acena para uma concepção pós-moderna de educação, pautada em uma abordagem bilíngue, implicando na obrigatoriedade dos dispositivos legais, tais como o Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito a uma educação que garanta a formação de pessoas com surdez, utilizando a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, em sua modalidade escrita, constituindo-se também em língua de instrução.

O acesso a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa devem ocorrer de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo processo educativo, através dos recursos e serviço de Atendimento Educacional Especializado.

Esse atendimento deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, estruturando-se em um plano específico que envolve três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; e o Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras. Este plano deve respeitar o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa dos alunos com surdez, assegurando uma aprendizagem dialógica e eficiente para as práticas sociais das pessoas com surdez.

REFERÊNCIA:
DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.